Por: SemM\u00e9xico<\/p>\n\n\n\n
Martha Patricia Chicharro Guti\u00e9rrez*<\/p>\n\n\n\n
SemM\u00e9xico, Ciudad de M\u00e9xico, 29 de mayo, 2026.- Hay escuelas que cumplen bien con lo administrativo, pero pierden de vista lo m\u00e1s importante y dejan a las personas, docentes, estudiantes y familias fuera de las prioridades. Esto no ocurre por mala voluntad, m\u00e1s bien porque la gesti\u00f3n escolar se ha acostumbrado a mirar primero la asistencia, los formatos, los reportes y los temarios, y despu\u00e9s a las personas. El problema es que, cuando eso pasa, el aprendizaje deja de ser el centro de la vida escolar.<\/p>\n\n\n\n
En contextos de pobreza, violencia, migraci\u00f3n o diversidad ling\u00fc\u00edstica, esa distancia entre administrar y educar se vuelve todav\u00eda m\u00e1s costosa: lo que est\u00e1 en juego no es s\u00f3lo la eficiencia institucional, sino el derecho de ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes a aprender con dignidad.<\/p>\n\n\n\n
Por ese motivo, conviene recuperar una idea sencilla, pero esencial: la escuela que cuida a las personas ense\u00f1a mejor. Hablar de cuidado no significa dejar de cumplir o renunciar a la exigencia acad\u00e9mica. Significa reconocer que no hay aprendizaje sostenido sin v\u00ednculo, sin tiempo, sin escucha y sin condiciones m\u00ednimas de bienestar para quienes ense\u00f1an y para quienes aprenden.<\/p>\n\n\n\n
En esa l\u00ednea, la UNESCO ha insistido en que una profesi\u00f3n docente empoderada y bien apoyada es condici\u00f3n para una educaci\u00f3n de calidad y para la permanencia del profesorado en los sistemas educativos.<\/p>\n\n\n\n
La gesti\u00f3n desde el cuidado es un criterio fundamental de conducci\u00f3n escolar. Se expresa en decisiones concretas: c\u00f3mo se usa el tiempo institucional, qu\u00e9 se prioriza en las reuniones, c\u00f3mo se acompa\u00f1a a las y los docentes, qu\u00e9 tipo de clima se construye, c\u00f3mo se responde al error, c\u00f3mo se atienden las ausencias y qu\u00e9 lugar se da a la diversidad.<\/p>\n\n\n\n
Una direcci\u00f3n escolar centrada en el cuidado no sustituye la administraci\u00f3n; la orienta \u00e9ticamente. No pregunta s\u00f3lo si la escuela funciona, sino para qui\u00e9n funciona, qui\u00e9nes quedan al margen y qu\u00e9 habr\u00eda que modificar para que nadie tenga que intentar aprender en condiciones de exclusi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
Este punto es especialmente importante para pensar la inclusi\u00f3n. Durante a\u00f1os, muchas escuelas han tratado la inclusi\u00f3n como un requisito administrativo: un formato, un protocolo, una adaptaci\u00f3n aislada, una declaraci\u00f3n gen\u00e9rica de buena voluntad. Pero la inclusi\u00f3n no puede reducirse a una lista de cotejo, debe ser una decisi\u00f3n pedag\u00f3gica y \u00e9tica.<\/p>\n\n\n\n
Cuando una escuela garantiza que una ni\u00f1a ind\u00edgena, una estudiante con discapacidad o un adolescente que vive violencia pueda aprender, participar y permanecer, no est\u00e1 \u201catendiendo un caso\u201d; est\u00e1 definiendo el tipo de comunidad educativa que quiere ser.<\/p>\n\n\n\n
La evidencia regional de la UNESCO sobre ni\u00f1as y adolescentes ind\u00edgenas muestra que las barreras de acceso, permanencia y aprendizaje siguen estrechamente ligadas a la falta de pertinencia cultural y ling\u00fc\u00edstica, as\u00ed como a desigualdades de g\u00e9nero persistentes.<\/p>\n\n\n\n
Si esto es as\u00ed, la gesti\u00f3n escolar no puede ser neutral frente a las barreras culturales que expulsan silenciosamente. En muchas comunidades, por ejemplo, siguen operando expectativas r\u00edgidas sobre lo que deben hacer las ni\u00f1as, las adolescentes y las mujeres adultas. Esas expectativas pueden afectar la continuidad educativa de las alumnas y tambi\u00e9n limitar la autoridad pedag\u00f3gica o el liderazgo de las maestras.<\/p>\n\n\n\n
La escuela no puede resolver por s\u00ed sola esas desigualdades, pero s\u00ed puede dejar de reproducirlas. Puede hacerlo cuando protege el tiempo de estudio de las ni\u00f1as, cuando escucha a las familias sin renunciar al derecho a aprender, cuando construye acuerdos de convivencia que no permiten la discriminaci\u00f3n y cuando vuelve visible que el aprendizaje de cada estudiante importa por igual.<\/p>\n\n\n\n
En este marco, el acompa\u00f1amiento docente ocupa un lugar decisivo: una direcci\u00f3n centrada en el cuidado acompa\u00f1a para fortalecer la pr\u00e1ctica, no para vigilar de manera punitiva. Ese cambio parece menor, pero modifica la cultura escolar. Cuando la observaci\u00f3n de clase, la retroalimentaci\u00f3n y la planeaci\u00f3n colectiva se viven como apoyo profesional, el trabajo docente gana reflexividad y autonom\u00eda.<\/p>\n\n\n\n
En cambio, cuando todo se reduce al cumplimiento, las y los docentes terminan convertidos en aplicadores de programas. El Informe GEM 2024\/5 sobre liderazgo en educaci\u00f3n advierte que el liderazgo escolar sigue siendo, con demasiada frecuencia, jer\u00e1rquico, y que s\u00f3lo alrededor de la mitad de los pa\u00edses incluye expl\u00edcitamente, en sus est\u00e1ndares de direcci\u00f3n, el apoyo a la cooperaci\u00f3n docente.<\/p>\n\n\n\n
Una gesti\u00f3n basada en la \u00e9tica del cuidado importa tambi\u00e9n por razones de g\u00e9nero. Aunque las mujeres constituyen la mayor\u00eda del profesorado en muchos sistemas educativos, siguen enfrentando un techo de cristal para llegar y sostenerse en puestos directivos.<\/p>\n\n\n\n
La UNESCO ha subrayado recientemente que esa brecha persiste en la conducci\u00f3n educativa y que una mayor presencia de mujeres en el liderazgo escolar puede favorecer culturas m\u00e1s colaborativas y entornos m\u00e1s sensibles a los desaf\u00edos que enfrentan ni\u00f1as y docentes.<\/p>\n\n\n\n
La exposici\u00f3n a liderazgos femeninos, adem\u00e1s, contribuye a disminuir estereotipos sobre el papel social de las mujeres y a ampliar las aspiraciones educativas de las ni\u00f1as.Hablar de protagonismo docente implica, por tanto, reconocer la autoridad profesional de las maestras y abrir condiciones para que su experiencia pedag\u00f3gica informe la toma de decisiones escolares.<\/p>\n\n\n\n
En la misma l\u00ednea, una pedagog\u00eda del cuidado no se agota en el mundo adulto. Tambi\u00e9n redefine el lugar de las y los estudiantes. Si el cuidado se entiende de manera paternalista, el alumnado queda como receptor pasivo de protecci\u00f3n. Pero si se entiende desde un enfoque de derechos, las y los estudiantes se vuelven sujetos que participan, opinan, deliberan y comprenden su propio proceso de aprendizaje. Esto exige pr\u00e1cticas concretas: evaluaci\u00f3n formativa, espacios de escucha, asambleas o consejos escolares con efectos reales, mediaci\u00f3n de conflictos, retroalimentaci\u00f3n clara y oportunidades para que la identidad ling\u00fc\u00edstica y cultural tenga presencia en el aula.<\/p>\n\n\n\n
El liderazgo escolar para el aprendizaje no consiste s\u00f3lo en ordenar mejor la escuela; consiste en crear las condiciones para que cada estudiante pueda reconocerse como parte leg\u00edtima de ella.<\/p>\n\n\n\n
CR\u00c9DITO: Pixabay<\/p>\n\n\n\n
Desde esta perspectiva, cuidar no es proteger a la escuela del conflicto, sino volverla capaz de gestionarlo sin excluir. Por eso vale la pena pensar en una agenda m\u00ednima de gesti\u00f3n del cuidado.<\/p>\n\n\n\n
Primero, reservar tiempos institucionales para la planeaci\u00f3n colectiva, la mentor\u00eda entre pares y el acompa\u00f1amiento pedag\u00f3gico. Segundo, incorporar el bienestar docente como asunto de calidad escolar y no como tema privado. Tercero, revisar normas, materiales y pr\u00e1cticas para asegurar pertinencia cultural y ling\u00fc\u00edstica. Cuarto, construir mecanismos reales de participaci\u00f3n estudiantil. Quinto, identificar y remover sesgos de g\u00e9nero en la distribuci\u00f3n de responsabilidades, en la convivencia y en la promoci\u00f3n del liderazgo.<\/p>\n\n\n\n
Nada de esto elimina, por s\u00ed solo las desigualdades estructurales que atraviesan a la escuela. Pero s\u00ed cambia el tipo de respuesta institucional que la escuela ofrece. Y eso no es menor.<\/p>\n\n\n\n
En tiempos de fatiga docente, fragmentaci\u00f3n social y presiones crecientes sobre los centros escolares, insistir en una gesti\u00f3n del cuidado puede parecer ingenuo. En realidad, es una posici\u00f3n profundamente profesional. Supone recordar que dirigir una escuela no es s\u00f3lo administrar recursos, sino sostener un proyecto \u00e9tico de aprendizaje compartido. Cuando el cuidado entra en la gesti\u00f3n, la inclusi\u00f3n deja de ser un tr\u00e1mite, la docencia recupera agencia y el estudiantado deja de ser una matr\u00edcula para convertirse en comunidad. All\u00ed empieza, quiz\u00e1, la forma m\u00e1s seria de una buena educaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
El Proyecto de Acompa\u00f1amiento Docente trabaja este tema mediante procesos de formaci\u00f3n, reflexi\u00f3n y acompa\u00f1amiento situado que fortalecen la capacidad de directivas, directivos y comunidades docentes para colocar el cuidado, la inclusi\u00f3n y el aprendizaje al centro de la vida escolar. Lo hace porque mejorar la ense\u00f1anza en contextos de desigualdad exige no solo atender los aspectos pedag\u00f3gicos, sino tambi\u00e9n transformar las condiciones institucionales, culturales y de g\u00e9nero que limitan el derecho de todas y todos a aprender.<\/p>\n\n\n\n